Слишком сложно? Тогда запросите консультацию специалиста!
Наша компания занимается тем, что помогает студентам выполнять различные учебные работы на заказ. Вы можете ознакомиться с перечнем выполняемых работ, а так же с их стоимостью на странице с ценами.
Учитель между наукой и практикой.Учитель — непосредственный творец образовательного процесса, создатель неисчислимого множества учебных и воспитательных ситуаций, через которые проходит ученик в школе. Именно порождаемый учителем учебно-воспитательный процесс становится объектом изучения педагогической науки. В свою очередь педагог-практик опирается на плоды усилий многих людей — авторов учебных материалов, пособий, рекомендаций и т.д. Самостоятельно мыслящий учитель не оставляет без внимания и широкий круг теоретических педагогических знаний, пользуясь в своей работе теми средствами, которые создаются и совершенствуются наукой. Поэтому вопрос об отношении деятельности учителя к педагогической науке неразрывно связан с другим важным вопросом — об источниках педагогического творчества и области его осуществления. Уже говорилось, что одна из функций педагогики — помогать учителю, обосновывая и создавая «сценарий» его работы: рекомендации, методические разработки, пособия разного рода и т. п. Но где предел такой помощи, если учитель стремится подходить к делу самостоятельно, творчески? Может быть, все это лишь сдерживает его творческую инициативу, не дает возможности переступить порог педагогических норм?
Ответить на этот вопрос поможет обращение к рисунку, приведенному в предыдущем разделе этой книги (см. рис. 2). Всмотримся более внимательно в ту часть изображения, где представлен процесс реализации проекта. Деятельность учителя обозначена нижней стрелкой, идущей от проекта к педагогической действительности. Да, учитель реализует проект. В педагогических «сце-
нариях» воплощены разум и опыт многих педагогов — теоретиков и практиков, вних отражаются результаты фактически всех отраслей науки. Их наличие избавляет современного педагога от необходимости заниматься заведомо безнадежным делом — самому повторять весь опыт педагогической и познавательной деятельности человечества. Однако в результатах педагогической науки показан лишь общий, усредненный путь к цели. Учитель не может быть только исполнителем. Его дело — по мере необходимости использовать эти результаты в работе с живыми, а не абстрактными учениками.
Многолетний опыт показывает, что как бы основательно ни были составлены материалы для учителя, они останутся мертвым грузом в сознании педагога и в самом образовательном процессе, если сам он не воспринимает цели образования как личностно значимые, не способен проникнуть во внутренний мир школьника. Невозможно успешно работать по самым лучшим пособиям и руководствам без надлежащей подготовки по общей дидактике и методике, педагогической психологии. Знание теории помогает учителю выстраивать логику и последовательность своих педагогических действий, предвидеть их результаты, приводить их в систему.
В чем состоит роль педагогического научного знания как источника педагогического творчества? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно представить себе общую картину деятельности учителя.
В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодействуют многие факторы. Наряду с типовыми все время возникают неповторимые ситуации, которые невозможно предусмотреть. Поэтому учитель в каждой новой ситуации должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые практические задачи.
Таким образом, педагогический процесс как бы воссоздается дважды — сначала в проекте, затем в самой действительности учителем. Действительность же всегда богаче нашего сколь угодно полного представления о ней. Даже в повседневном, традиционно протекающем образовательном процессе по-новому применяются какие-то уже известные средства и формы обучения и воспитания, создаются новые.
Осуществление задуманного развертывается на материале конкретной, бесконечно разнообразной, таящей всяческие неожиданности педагогической действительности. Учитель на уроке далеко не всегда имеет возможность и время все взвесить, обдумать. Ему приходится быстро принимать решения, нередко без достаточных логических оснований, руководствуясь интуицией, педагогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предполагает, с одной стороны, предварительное накопление опыта, осмысление большого числа фактов, с другой — последующее осмысление решений, принятых интуитивно.
То, что решение конкретных педагогических задач нередко происходит на основе интуиции, не означает, что учитель действует по какому-то наитию «свыше». Интуиция как непосредственное знание порождается во взаимодействии деятеля с объектом. Интуитивный опыт учителя — его собственный, личный опыт общения с учащимися. В этом опыте проявляются и формируются такие необходимые качества личности учителя, как педагогический такт, способность действовать нешаблонно, учитывать индивидуальные особенности каждого ученика.
Однако такой опыт принесет лишь ограниченную пользу самому учителю и совсем мало поможет другим, если он останется привязанным только к определенным ситуациям.
Нередко бывает так. Посетив открытый урок опытного педагога в другой школе, на котором была показана, скажем, активная исследовательская работа школьников по какому-то учебному предмету, учитель решает воспроизвести этот урок в своем классе. Он предлагает своим ученикам те же самые задания, которые выполняли ученики на открытом уроке. Однако дело кончается неудачей: оказалось, что многие ученики не знали, как приступить к выполнению заданий, не умели обращаться с приборами, вести запись результатов опытов. Это произошло потому, что предыдущими занятиями они не были подготовлены к самостоятельной работе над подобными заданиями. Учитель мог бы избежать неудачи, если бы знал общие закономерности формирования у школьников умения самостоятельно работать.
Простое копирование даже самого хорошего образца без знания объективных факторов, действующих в педагогическом процессе, часто приводит к неудачам и может дать повод для несправедливой отрицательной оценки успешного опыта. А такое знание дает педагогическая наука. Обратимся к К.Д.Ушинскому: «Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт»1 (выделено мной. — В. К.). То же относится и к случаю, когда учитель принимает без раздумий к буквальному исполнению какие-то конкретные предписания.
В книге, посвященной психологии труда учителя, Н.В.Кузьмина приводит такой забавный эпизод. Однажды методист института усовершенствования учителей был на неудачном уроке немецкого языка. При этом он поймал себя на мысли, что все на уроке ему очень знакомо. Оказалось, что учительница давала урок... по его же разработке. Но советы о том, как вести урок, не соответствовали ни уровню мастерства учительницы, ни особеннос-
1Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.: В 7 т. 1948.-Т. 2.-С. 19.
тям класса, с которым она работала, и вообще не вписывались в ее систему работы.
Чтобы опыт успешной педагогической работы можно было воспроизвести, использовать в других случаях и передать другим педагогам, он должен быть научно осмыслен. Сам же интуитивный опыт выступает как предпосылка для такого осмысления. Например, учитель нашел удачный прием изучения в данном классе какого-то конкретного вопроса. Далее он пытается уяснить себе возможность применения этого приема в других сходных случаях, в ситуациях определенного типа. Это позволит ему осмыслить педагогическое значение данного приема и затем описать и передать свой опыт другим педагогам.
Современный учитель имеет право действовать самостоятельно, применяя новое сочетание уже имеющихся средств в новых ситуациях или же новые средства в типичных, повторяющихся педагогических ситуациях. Инструкции, педагогические «рецепты» — предпосылка развертывания его творческой деятельности. Для осознания же этой деятельности, без которого также невозможно педагогическое творчество, учителю нужны научные знания, в первую очередь те, которые педагогическая наука получает, осуществляя свою научно-теоретическую функцию. Это те же знания о закономерностях обучения и воспитания, которые были использованы составителями учебных материалов.
Теперь становится ясным и ответ на вопрос, поставленный вначале: нужно ли знание педагогической теории творческому учителю? — и на другой вопрос: нужны ли ему какие-либо педагогические нормы?
Если учитель воспринимает рекомендации и разработки не просто как исполнитель, а как самостоятельно мыслящий профессионал, они не только не сковывают его творчество, но, напротив, помогают ему. В нормативном знании отражаются в научно переосмысленном виде результаты творческого опыта многих педагогов и поэтому противостоять такому опыту не могут. В любом случае знание правил, профессиональная грамотность не могут помешать делу. Вряд ли А. С. Пушкин был бы светочем русской литературы, каким мы его знаем, если бы не умел читать и писать, не знал бы грамматики русского языка.
Что значит — думать о практике в терминах науки.Для того чтобы творчество учителя можно было описать и передать другим, необходимо осмыслить его в категориях педагогической теории. Размышляя о причинах удач или неудач в педагогической работе, нужно научиться делать это не только в «терминах проекта», но и в «терминах науки». Это значит: не только констатировать, что, например, такой-то материал ученики не сумели усвоить, что опрос прошел вяло, ученики не поняли объяснений, но и говорить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает
формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что оказался нереализованным принцип сознательности или доступности, и т. п.
Однажды был проведен эксперимент, в котором сравнивалось, в частности, отношение просто опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учебника на уроке.
Всем учителям была предложена тема «Древнерусское феодальное государство с IX до начала XII в.» Каждый из них должен был рассказать, как он построит свой урок с использованием учебного пособия по истории для VII класса. Один из предложенных вопросов был такой: «Измените ли вы последовательность изложения учебного материала?» Опытные учителя ответили, что этого они делать не будут, так как в учебнике материал изложен хорошо. На вопрос: «Какую дополнительную литературу вы используете при изложении этого материала?» — они ответили: «В учебнике материал большой, еле успеешь его изложить». Иной подход был у учителей-мастеров. Они рассматривали тему с точки зрения того, на какие знания, полученные учащимися, можно опереться и к усвоению каких новых знаний в будущем она должна подготовить. При этом учитывалась психология восприятия нового материала детьми. Эти учителя задавали себе вопросы: что особенно трудно ученикам, что легко; в чем они смогут разобраться самостоятельно, а что предложить прочитать по учебнику и тут же на уроке пересказать своими словами? На вопрос о дополнительной литературе они ответили так: «Литературу нельзя привлекать вообще, только потому что то или иное может быть интересно для учеников. При отборе литературы, фактов надо спрашивать себя: для чего? Для формирования конкретных представлений? Углубления знаний? Выяснения причинно-следственных связей? Более прочного запоминания? Когда мне ясно, для чего именно нужно привлечь дополнительный материал, я его привлекаю».
Как видим, творческое отношение к работе предполагает умение использовать знания и терминологию науки. В одном случае учебный материал просто «проходят», а в другом — его используют для достижения целей, ясно сформулированных на языке науки. Научное знание в этом последнем случае позволяет учителю-мастеру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительности, своих успехов и неудач, а также правильно планировать свою дальнейшую работу.
Умение оценивать и предлагаемые учебные материалы, и собственную работу с научных позиций особенно важно в наше время, когда нет единых, обязательных для всех учебников, и учителю приходится самому выбирать то, что ему нужно, пользуясь
ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, которые помогают не упустить что-либо существенное, но не избавляют его от необходимости самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образования.
Можно сказать, что научно-теоретическая функция, которую осуществляет педагогическая наука в широком цикле ее связи с практикой, по отношению к учителю выступает как объяснительная. А конструктивно-техническая функция педагогики предстает перед ним как нормативная, поскольку в результате ее осуществления учитель получает нормативное знание, на которое может ориентироваться в своей работе.
Таким образом, учитель получает от педагогической науки средства для своей деятельности двумя путями. Один из них — долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продуктом всех педагогических исследований. Второй путь — непосредственное использование им теоретического педагогического знания для осмысления его собственной практической деятельности. Поэтому мы и говорим, что в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогики.
«Обобщение и внедрение передового опыта» — тень прошлого.Нормы педагогической деятельности полезны как ориентиры для практики, но рецептурный подход к педагогике недопустим. Бесполезно требовать от педагогической науки ключей ко всем педагогическим замкам, которые позволили бы учителю с легкостью и без лишних размышлений выйти из любого затруднения. Когда оказывается, что таких ключей — универсальных отмычек — нет, на смену преувеличенным надеждам приходят нигилизм и обращение к не лучшим образцам прошлого. К таким остаткам былых времен, которые не однажды показывали свою несостоятельность, относится некогда весьма популярное «изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта».
Некритическое отношение к подобным пережиткам может помешать делу. Вспомним приведенные выше слова К. Д.Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. Достаточно представить себе: опыт нескольких «передовых» гимназий «внедряется» в лицеи, т. е. навязывается им как «передовой». Конечно, такая работа легче, чем требующее эрудиции и значительных усилий изучение проблем инновационной деятельности в педагогике и глубокое научное обоснование инновационных систем.
В далекие уже 1970-е гг. выдающийся педагог-теоретик В. Е. Гмур-ман в лекциях для преподавателей кафедр педагогики, иллюстрируя пагубность увлечения «обобщением и внедрением», любил
приводить очень наглядный пример. Изучение, обобщение, внедрение и безграничное совершенствование передового опыта изготовления керосиновых ламп в принципе не может привести к появлению электрической лампочки. Для этого нужно совсем другое направление мыслей и связанных с ним поисков.
Ценность для науки представляет не только и даже не столько положительный, но и отрицательный опыт. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответствием учебных материалов реальным условиям обучения, факты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают материал для выводов и обобщений теоретического характера.
Функции педагогического опыта.Учитывая сказанное, можно теперь подойти к выявлению тех функций, которые выполняет опыт работы учителей по отношению к педагогической науке, независимо от ее успешности или неуспешности.
Одна из функций педагогического опыта в системе связи науки и практики заключается в том, что он предоставляет эмпирический материал для научного изучения, поскольку именно на практике возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования. Обращение с позиций науки к практическому опыту дает педагогу материал для исследования.
Другая функция опыта проявляется в том случае, когда опыт удачен. Тогда он может служить для многих педагогов-практиков образцом хорошей работы. Однако значение таких образцов ограничено. Они полезны не для копирования, а для осмысления и, возможно, подражания в пределах, которые волен установить каждый, кому этот опыт показался приемлемым в каком-то отношении. Непосредственное перенесение, тем более «внедрение» опыта в таком виде, как он осуществляется в определенных условиях конкретными учителями, в другие школы, как правило, не дает хороших результатов. Опыт всегда остается достижением лишь того, кто этот опыт пережил. Передается логический вывод из него, т. е. теория, основанная на опыте в широком смысле этого слова. Вполне применимы здесь мудрые слова Л.С.Выготского о том, что искусство так же относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке. В ее готовом продукте неразличимы ни кожура, ни косточки. Остается суть, извлеченная из эмпирии, общее из того сплетения общего и единичного, что ее характеризует.
«Короткое замыкание» в педагогике.Современная наука располагает эффективными средствами выведения мысли из опыта. Наивная вера во всесилие «обобщения и внедрения» оставляет эти средства незадействованными. Вернемся к нашей схеме и посмотрим, как на ней будет выглядеть распространенная практика
простого переноса опыта из одной среды в другую. Такое в прошлом нередко приходилось наблюдать: в порядке приобщения к передовому опыту успешно работающего учителя посещают коллеги, сидят на уроках, все записывают. Потом по этим записям пытаются работать, и... мало что получается хорошего. Понятно — это как раз и есть тот случай прямого копирования чужого опыта без выведения из него мысли (вспомним еще раз слова Ушинского). Произошло нечто вроде той неполадки, которую в электротехнике называют «коротким замыканием». В стороне осталась, в сущности, вся наука с ее закономерностями, принципами, методическими системами и т.д. Как если бы мы просто взяли и перенесли пальму с Черноморского побережья на берега Северного Ледовитого океана. Всем понятно, что, для того чтобы она там прижилась, нужно знать закономерности ее растительного существования: какая нужна почва, температура, степень влажности и т. п. Если все это знать и создать пальме соответствующие условия в специальном помещении, можно смело высаживать ее хоть в Антарктиде.
Но прямой перенос — не самое плохое, что может случиться. В конце концов учитель, убедившись, что передовика из него не получается, отказывается от нововведений. Тем не менее ознакомление с хорошей работой, скорее всего, не пройдет бесследно. Он своими глазами видел, чего можно добиться, если подходить к делу добросовестно, профессионально и творчески.
Хуже, если, ознакомившись с неплохим опытом, примутся его распространять и «внедрять». Педагогическое дело — творческое. Сам передовик может передумать, что-то изменить, от каких-то приемов отказаться. А опыт как узаконенный образец пошел гулять по обширным просторам нашей Родины, отбивая у педагогов охоту заниматься наукой, если и без нее все обстоит замечательно.
6. В чем состоит различие между результатами педагогической науки и
педагогической практики?
7. Какие виды знаний являются результатом научных исследований в
области педагогики и каковы способы их получения?
8. Определите основные структурные элементы связи педагогической
науки и практики.
9. Охарактеризуйте наиболее существенные различия между педагогическими закономерностями и принципами.
10. Перечислите факторы, обусловливающие возобновление цикла свя зи педагогической науки и педагогической практики.
11. Каковы функции изучения практического опыта в педагогическом
исследовании?
12. При каких условиях становится возможной творческая деятельность учителя в системе связи педагогической науки и практики?
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какие дополнительные знания и умения нужно усвоить учителю,
если он хочет заняться научной работой?
2. В чем состоит различие позиций педагога-исследователя и педагога-
практика по отношению к педагогической науке?
3. Дайте краткую характеристику единства и различий научной и практической деятельности в области педагогики.
4. Верно ли утверждение, что в наше время ученик, воспитанник больше не является объектом воздействия со стороны учителя и субъект-объектное отношение в педагогическом процессе сменяется субъект-субъектным?
5. В чем состоит различие между изучением ребенка: а)учителем;
б) ученым? Может ли ребенок быть объектом для одного из них или дляобоих? 44
ГЛАВА 3
МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1. Понятие «методология педагогической науки»
Что такое методология?Методологию понимают и определяют по-разному. В современной литературе речь идет прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. В этом смысле мы и будем использовать слово «методология».
За последние десятилетия методология получила существенное развитие. Усилилась ее направленность на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы.
Для того чтобы определить место методологии педагогики в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Первый уровень — философские знания. Второй — общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень — конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например в педагогике. Методология специальной науки включает в себя проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии), а также вопросы, рассматриваемые на предыдущих уровнях, например системный подход или моделирование в применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.
Зачем нужно знать методологию?Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.
Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. Это культура мышления, основанная на методологических знаниях. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мысль педагога в образовательном процессе направлена на решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т. е. размышлений о своей деятельности.
Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, «производит» их, а второй их использует.
Для учителя обладать методологической культурой означает знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями методологической культуры являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.
Однако между ученым и учителем в этом отношении нет непроходимого рубежа. Общим и для того и для другого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал; выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: «Что было бы, если бы...»; распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т. п. При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамотность — это предпосылка плодотворной работы. Учителю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследования в его практической работе.
Если же иметь в виду не методологическую культуру как достояние каждого педагога, исследователя и практика, а всю научную область, носящую название «методология педагогики» (третий уровень методологии), можно следующим образом сформулировать определение, сложившееся в науке после многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок. Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы.
| самоанализ, включенный в непосредственную деятельность учителя и осуществляемый одновременно с ходом процесса обучения; |
Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности — методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача методологических исследований — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически — значит использовать методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.
Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями по-разному. Если учитель хочет заняться настоящей исследовательской работой, нужно понимать, что той методологической культуры, о которой речь шла выше, недостаточно. Научная работа и практика обучения и воспитания — это разные виды деятельности, о чем подробно говорилось во второй главе.
Различия, а также точки соприкосновения методологической культуры учителя-практика и педагога-исследователя представлены в приведенной ниже таблице.
Методология для педагога.Подобно тому, как любому — и академику, и школьнику нужна грамотность, чтобы правильно написать текст, так и методологическая грамотность, или культура, нужна и научному работнику, и преподавателю вуза, и учителю, желающему сделать первые шаги в науке.
За последние десятилетия методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала систему нормативного, инструментального знания о связях педагогической науки с практикой и с другими научными дисциплинами. Это знание о том, как вести педагогическое исследование, как определять его качество, о последовательности его этапов и о многом другом. Такое знание прямо направлено на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы.
В содержании методологической культуры главную роль играет методологическая рефлексия, т.е. размышления педагога-исследователя о собственной научной деятельности. Особое значение она имеет для преподавателя педагогического вуза. Какого студента удается подготовить в педагогическом вузе, таким будет и учитель, а каков учитель — таково и все население страны.
Успешность подготовки и переподготовки педагогов непосредственно связана с повышением качества научно-исследовательской работы в области образования. Эта связь становится особенно очевидной, если учесть, что значительная часть такой работы ведется преподавателями педагогических дисциплин. Ее смысл для них не сводится к вкладу в педагогическую науку. Она не менее
