Слишком сложно? Тогда запросите консультацию специалиста!
Наша компания занимается тем, что помогает студентам выполнять различные учебные работы на заказ. Вы можете ознакомиться с перечнем выполняемых работ, а так же с их стоимостью на странице с ценами.
(Из кн. "Педагогические течения в начале двадцатого века")
Проблематика, связанная с педагогикой как специальной областью знания: 1) возможность педагогики как знания об эффективных формирующих воздействиях; 2) необходимость педагогики; 3) объект 104
(сфера охваченных явлений) педагогики; предмет педагогики, его трактовка и содержание; структура (состав) педагогики (взаимосвязанных дисциплин, разделов, "учений"); 4) задачи педагогики: общественные, политические, теоретические, идеологические и практические, их связь и взаимозависимость; 5) педагогика как теория и практика, их соотношение.
Педагогика, как и любая иная сфера специального знания, нуждается в своем "оправдании": без доказательства еевозможности нет и речи о еенеобходимости и о чем бы то ни было еще относительно ее содержания и свойств. Стало быть, первым вопросом научного обоснования педагогики является: "Как возможна педагогическая наука?"
Педагогика как наука возможна в том и только в том случае, если ею разделяются — как минимум — следующие предположения (постулаты):
1. Для блага общества и личности необходимы такие особые свойства, способности, достоинства ("совершенства") последней, которые сами по себе и случайно — в ходе очеловечения человека — не формируются или формируются в недостаточной для блага общества и самой личности степени.
Эти "дополнительные" человеческие свойства, достоинства и способности задаются не произвольно, а, будучи существенно необходимыми для блага личности и общества, во что бы то ни сталодолжны быть получены в интересах "воспроизводства" и прогресса общества.
Противоположные предположения (например, известные в "экстремистском" руссоизме и в теориях типа "отмирания школы" посылки об автоматизме и спонтанности такого формирования или — в теистической педагогике — провиденциалистские гипотезы) делают педагогику как науку невозможной.
2. Эти "дополнительные" (высшие) совершенствамогут быть сформированы в каждом индивиде, и препятствия этому могут ставить только тяжелые заболевания индивида и/или исторически низкий уровень культуры данного общества.
В противном случае невозможно получение законов становления и развития личности, а без вычленения закономерностей воспитательно-образовательного процесса не может состояться и педагогика как наука.
3. Для формирования необходимых и возможных "дополнительных" совершенств существуют системный их набор, "программа" (стратегия и тактика, хронологический план) и способы их формирования, что предполагает существование также и следующих возможностей: 1) есть эффективные воспитывающие воздействия на индивида, которые осуществляются как взаимодействие воспитателя с вос-питуемым. При этом предполагается также, что воспитатели обладают теми совершенствами, которые они взращивают в индивиде и группах, и что существуют средства воспитать новые поколения более совершенными, чем поколения, их воспитывающие, т.е. существуют средстваприроста совершенств.
Системой обоснования и "технологической" разработкой этих средств и является педагогика. В противном случае она не может су-
ществовать как наука, т.е. как знание, обладающее прогностическими и конструктивными возможностями.
Дифференциация и интеграция педагогического знания. Глубокие изменения в объекте и предмете педагогики произошли в XX в. под влиянием растущих требований быстро расширяющейся образовательной практики. Разумеется, в происходивших изменениях сказалось и расширение антропологического базиса педагогики, и плюрализм в понимании природы воспитания.
Изменения в объекте педагогики — воспитательной практике общества — предъявили новые требования к предмету и социальной функции педагогического знания. Адресатом педагогики как теоретически обоснованного знания все более становились не только состоятельные родители и немногочисленный слой учителей, а — по мере вмешательства государства в школьное дело — быстро растущая группа чиновников и деятелей народного образования; по мере расширения педагогического образования увеличивалось число университетских преподавателей, преподавателей нормальных школ и учительских семинаров; по мере роста школьной сети рос учительский корпус, становящийся с ходом времени одной из наиболеемассовых профессий; развивалось внешкольное образование, росла грамотность и расширялось самообразование трудящихся — родителей и практических работников культуры (издательств, клубов, библиотек, музеев). "Потребителями" педагогического знания во все большей степени становились деятели массовых детских и молодежных движений, люди, обучающие и переобучающие огромные контингенты регулярных вооруженных сил, работники возникающих социальных служб, деятели религиозных конгрегации и др.
Развитие педагогики как теории воспитания обостряет проблему ее соотношения с практикой воспитания. Этот вопрос рассматривался в изучаемый период специально, притом на разных уровнях: и как вопрос о социальном назначении педагогической науки, и как вопрос более узкий — о пользе педагогической теории для школы, и как общетеоретическая проблема соотношения между практикой и теорией как источников друг друга. На характер решения этого вопроса влияло, в частности, и то обстоятельство, что почти все выдающиеся теоретики были одновременно и практиками воспитания, ь последней трети XIX в. выступая, как правило, преподавателями средних и высших школ, а с конца прошлого века — руководителями и воспитателями опытных учебно-воспитательных учреждений, в которых они проверяли и уточняли свои концепции.
В изучаемую эпоху мы почти не встречаем "только педагогов", "чистых" теоретиков педагогики; практически каждый крупный теоретик был специалистом в ряде научных дисциплин, и эта тенденция к расширению круга компетентности увеличивалась со временем. Если к началу эпохи империализма лидерами теоретической мысли выступали специалисты в смежных с педагогикой областях знания (как правило, в философии и психологии), то по мере институционализа-ции педагогики последняя привлекала в свои ряды специалистов вхи-
мии, математике, биологии, социологии, истории, политике, психиатрии, этнографии, экономике, физиологии, медицине. Некоторые из них одновременно разрабатывали и кардинальные проблемы философии и психологии, а другие были крупными государственными и общественными деятелями, писателями и публицистами, авторами школьных учебников, пособий, научно-популярных работ, книг для чтения. Кроме того, педагогическое движение рубежа веков захватило церковников, профсоюзных функционеров, военных. Педагогическая проблема внедрялась в другие науки: медицину, социологию, эргономику (учение о производственных возможностях людей, об успехах и их достижениях), менеджеризм (теория управления организациями) и др. В педагогическом движении изучаемой эпохи принимали деятельное участие крупные писатели: Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, Н.А. Рубакин и др.
Эти явления, вызванные к жизни резким повышением социальной функции теории воспитания в эпоху создания, укрепления и расширения государственных систем народного образования, соответствовали одновременно процессу расширения сферы педагогического знания. Их можно рассматривать и как одно из внешних проявлений новой властной тенденции педагогических наук к превращению в междисциплинарную отрасль знаний.
Еще одна особенность связи теории педагогики с педагогической практикой в изучаемую эпоху, особенность, тесно связанная с ростом педобразования, становлением педагогики как академической дисциплины и институционализацией педагогики, заключалась в том, что большое число теоретических, вих числе обобщающих, фундаментальных, работ того времени служило одновременно и учебными пособиями для подготовки или повышения квалификации учителей и воспитателей. Сугубо научные исследования излагались таким языком и строились таким образом, чтобы отвечать задачам педагогического образования; нередко они рассматривались одновременно и как нормативные справочники, и как систематические теоретические
трактаты.
Наконец, связь педагогической теории с воспитательной и образовательной практикой общества в изучаемую эпоху способствовала быстрому развитию научно-популярной педагогической литературы. Научная популяризация, приобретая самостоятельную культурную ценность, становилась серьезным образовательным и воспитательным фактором. Вместе с детской литературой она включалась в работу школы и служила одним из объективных факторов, стимулировавших совершенствование теоретической педагогики.
Эти процессы были тесно связаны с разветвлением педагогического знания, становлением современной системы педагогических наук.
Так, синтетически-антропологическое течение, зародившееся на заре двадцатого столетия, нашло свое развитие в концепциях фрейдистского, неофрейдистского и гуманистически-психологического толка.
Естественнонаучное и опытническое течения стали лоном технократической программы воспитания. Из опытнического движения
выросли также современные теория и практика "открытого" образования.
Философские школы в педагогике генетически связаны как с экзистенциалистским антропологизмом, так и с педагогикой лингвистического анализа.
К социологическому течению во многом восходит современное социально-критическое направление в сравнительной педагогике.
Религиозные течения нашли свое продолжение в сегодняшних системах неотомизма, антропософии, религиозного экзистенциализма.
Тоталитаристы почти не изменились на всем протяжении XX в., и ныне основные положения их учения берутся на вооружение различными течениями национал-социализма и коммунизма.
