Слишком сложно? Тогда запросите консультацию специалиста!
Наша компания занимается тем, что помогает студентам выполнять различные учебные работы на заказ. Вы можете ознакомиться с перечнем выполняемых работ, а так же с их стоимостью на странице с ценами.
Кризис связан с тем, что педагогика, испытала на себе негативное влияние командно-административной системы, затормозившее ее развитие.
Суть этого кризиса – неспособность педагогики осуществлять опережающую, прогностическую функцию и показывать практике пути решения назревших в образовании проблем.
Причины кризиса:
1. Отсутствие знаний об устойчивых связях между целями, содержанием, условиями и результатами педагогических действий приводит к тому, что не только учебники и учебные пособия, но и научные труды по педагогике переполнены информацией о том, что надо делать, вместо того чтобы ответить на вопрос: как это делать? Педагогика превратилась в «науку долженствования». (Педагогика, как это ни парадоксально, длительное время обходилась без главного - теоретически выверенных и обоснованных педагогических закономерностей. Проблема законов и закономерностей в педагогике и сегодня разработана весьма слабо и находится на стадии общих дискуссий и пожеланий).
2. Содержание образования стали определять такие идеологические стереотипы, как воинствующий атеизм, безусловный примат общественного и прежде всего государственного над индивидуальным, подмена права моралью и др. (Для педагогики советского периода была характерна идеологизация ее методологических оснований. Теоретические доказательства, проверка гипотетических положений выступали как следствие идеологических установок марксистской теории, а не как результат действия выверенных социально-педагогических и собственно педагогических закономерностей).
3. Самоизоляции советской педагогики и декларирование своих приоритетов в мировой педагогике. Идеологизация обусловила изоляцию отечественной школы педагогики от развития мирового педагогического опыта и общечеловеческой гуманитарной культуры. Между тем зарубежная педагогика, напротив, импортировала педагогические идеи советских исследователей и опыт организации образования, корректировала образовательную политику с учетом наших достижений. Так, в Западной Германии был создан целый научный институт, изучающий педагогическое наследие А.С.Макаренко. В нем собраны все известные материалы, статьи, письма великого педагога и выпущено полное собрание его сочинений, где опубликованы также и материалы, не известные отечественной педагогике).
4. Идеологизация оснований педагогики привела к девальвации понятий в педагогическом мышлении. Они тормозили развитие образования.
В качестве парадигм традиционной педагогики выступают названные парадигмы, которые наглядно демонстрируют деформацию смыслов и целей педагогической деятельности:
- ученик - объект педагогических воздействий, а учитель - исполнитель директивных указаний управленческих органов;
- ролевое взаимодействие в педагогическом процессе осуществляется на основе предписываемых определенных функциональных обязанностей, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности;
- только внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности; внутренний мир личности при осуществлении педагогического воздействия игнорируется;
- преобладает прямой (императивный) и оперативный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерны монологизированное воздействие, пресечение инициативы и творчества воспитанников;
- главный ориентир - возможности среднего ученика, отбрасывание одаренных и трудноуспевающих.
5. Уничтожение или замалчивание отечественных достижений. (За многие годы из научных фондов были выведены труды известных отечественных ученых - П.П. Блонского, Л.С. Выготского, М.Я. Басова, С.Т. Шацкого, М.М. Рубинштейна. Закрытие педологических лабораторий. Утверждение традиций авторитарной педагогики).
6. Пренебрежительное отношение к передовому педагогическому опыту. (Например, педагога-новатора В.Ф. Шаталова, впрочем, как и других, критиковали за разработанные приемы организации учебной деятельности (составление конспектов, поиск опорных сигналов и др.) как за тривиальные и известные. Действительно, в экспериментальных исследованиях Л.В. Занкова, А.А. Смирнова уже было показано, что составление конспектов с выделением смысловых, опорных пунктов вызывает появление ассоциативных образов, обеспечивает логическое запоминание и успешное воспроизведение учебного материала. Однако опыт В.Ф. Шаталова заслуживает внимания хотя бы потому, что в нем актуализированы и развиты установленные наукой закономерности, не востребованные педагогикой).
6. Взаимосвязь педагогической науки и практики. Осуществляя теоретический анализ практики воспитания, устанавливая функционирующие в ней существенные связи и закономерности, тенденции и перспективы ее развития, педагогическая наука разрабатывает на этой основе практические рекомендации, благодаря чему открывает перед практикой новые возможности и перспективы.
Схематически взаимодействие науки и практики могло бы быть выражено следующим образом (рисунок 2).
 |
Рисунок 2. Взаимодействие науки и практики
Таблица 4
Сходство и различие между педагогической наукой и педагогической практикой
| ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА | ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА |
| Цель и идеал | Цель и идеал |
| Создание условий для всестороннего и гармоничного развития личности | |
| Объект | Объект |
| Воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс | Деятельность и отношения личности |
| Предмет | Предмет |
| Определяющее развитие личности свойства, противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления процесса воспитания | Условия, формы, способы, средства организации и осуществления деятельности по овладению общественным опытом, социальными и духовными отношениями; стандарты и программы образования |
| Способы деятельности | Способы деятельности |
| Теоретический анализ сущности, тенденций процесса воспитания; прогнозирование перспектив его развития, определение принципов и содержания; разработка теории и методики воспитания, педагогических технологий и внедрение их в практику | Проектирование, организация, контроль, оценка и корректировка деятельности и общения; формирование знаний, отношений и опыта |
Выделяют профессиональную и непрофессиональную педагогическую деятельность.
Непрофессиональная деятельность характеризуется тем, что человек не осознает педагогическую проблему или задачу. В конкретной ситуации он действует интуитивно и не может объяснить, почему поступает следующим образом, поучая или воспитывая другого.
Какие проблемы называются педагогическими? Например, ребенок плохо учится, грубит, опаздывает на уроки. Педагог должен изменить его отношение к учебе и сделать так, чтобы ребенок не грубил учителю, родителям, товарищам.
Ребенок попал под влияние «дурной» компании. Как и кто поможет избавиться ему от этого влияния?
Такие педагогические проблемы, ситуации и задачи встречаются постоянно. Что представляет собой педагогическая ситуация??
Как она решается в повседневной жизни и профессионально?
Педагогическая проблема – это объективно возникающий вопрос или комплекс вопросов относительно процессов обучения и воспитания человека в педагогической теории и практике.
Анализ различных подходов позволил сделать вывод: педагогическая задача - это основная единица педагогической профессиональной деятельности, модель практической ситуации, в которой необходимо найти способ достижения цели педагогического взаимодействия, сопровождающийся осознанием педагогом цели своей деятельности, а также изменением личности. Большинством исследователей признается тот факт, что основой решения задач выступает ценностно-смысловое самоопределение в профессиональной позиции.
Способность решать профессиональные задачи – это целостное состоя личности, выражающее ее сознание, стиль мышления, профессиональную позицию и ярко выраженную направленность, проявляющуюся в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности.
Рисунок 3. Классификация учебных педагогических задач по характеру содержания
В настоящее время представляет большой интерес подход к классификации задач, предложенный авторами и разработчиками компетентностного подхода, в образовании (О.В. Акулова, И.С. Батракова, С.А. Писрева, А.П. Тряпицына). Авторы этого подхода утверждают, что основные компетенции пронизывают друг друга и проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности с использованием определенного образовательного пространства.
| Научно-теоретическая функция педагогики | Конструктивно-технологическая функция педагогики |
 ЗАКОНОМЕРНОСТИ Результаты теоретического исследования  Результаты наблюдения, описания и  обобщения опыта |
ПРИНЦИПЫ  педагогической деятельности  Правила и рекомендации МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА  ПРОЕКТ |
